Távoktatás 2. óra: Didaktikai modellek. Az oktatási folyamatot meghatározó tényezők.

A második Távoktatás és e-learning órát streaming-elve tekintettem meg. Izgalmasnak ígérkezett ez a fajta „óralátogatás”, mert ilyen fajta (tanórai) előadás-közvetítéssel még nem volt dolgom.

Őszintén szólva nagyon furcsa volt így előadást hallgatni (valószínűleg azért, mert nem ebben a „rendszerben” szocializálódtam, hiszen a tanárok még akkor is a jelenléti oktatás mellett döntöttek, amikor az adott tantárgy legalább részben távoktatásos keretek között is megtartható lett volna).

-*-

Az óra témája egyrészt a DIDAKTIKAI MODELLEK voltak. A Tanár úr több didaktikai modellt is bemutatott a csoportnak.

1.      Kibernetikai modell

Ezt a modellt Felix von Cube alkotta meg matematikai összefüggésekre alapozva. Cube szerint az oktatás tökéletesen szabályozott folyamat. Ezzel kijelentésével nem értek egyet. Az emberi viselkedés (illetve a tanulás folyamata) nem írható le pusztán matematikai alapvetések mentén. Az ember túl komplex lény ehhez. Emellett minden ember más(fajta) előzetes tudással rendelkezik, minden embernek más a tanulási stratégiája, tehát nem húzható rá egy száraz, változókat nem engedő matematikai modellre.

2.      Tanulási cél-orientált didaktikai modell (Christine Möller)

Ennek a modellnek a lényege, hogy a tanulási célt elemi részekre kell bontani, és ezekhez a célokhoz kell igazítani az oktatási feladatokat. De… ki határozza meg a célokat? Csupán a megrendelő (munkaadó, munkaerőpiac stb.) vagy az oktató? Esetleg a résztvevő (maga a hallgató) is beleszólhat a folyamatba? Elvégre az ő jövőbeli tudásáról van szó. A másik dolog, amit kicsit erősnek érzek, hogy eszerint a modell szerint milliméter pontosan meg kell tervezni az oktatási folyamatot, és utána követni kell a kialakított algoritmust. Ezzel megint az a gondom, hogy emberekről van szó, akiknek bizonyos szintű előzetes tudásaik, kompetenciáik vannak, tehát csupán a célhoz igazítani az oktatást, a résztvevők tudásának figyelembe vétele nélkül nem hinném, hogy szerencsés. Lehet, hogy csak én vagyok túl kritikus, de nekem ez a modell túl utópisztikus, és nem igazán emberközpontú.

3.      Caroll-féle hatékonyság modell (John Bissell Caroll, 1963)

Ez a modell a tanulás hatékonyságát vizsgálja a rendelkezésre álló és a szükséges idő függvényében. Ha például több időt szán az illető a tanulásra, mint amennyire szüksége volna, akkor a folyamat eredményes lesz, de nem lesz hatékony. A másik véglet, amikor a tanuló a szükségesnél kevesebb időt fordít az elsajátításra, ekkor a tanulás sem hatékony (nem tudja később alkalmazni a tudást, így később újabb időt és energiát kell ráfordítania), sem eredményes nem lesz (nem fogja valóban tudni az adott ismeretet, tevékenységet). Meg kell tehát határozni, hogy mennyi idő szükséges egy adott feladat elsajátításához. Ez azonban egyénekként változhat.

Bár ez a modell figyelembe veszi a tanuló bizonyos sajátosságait, így sem mondható meg teljesen, hogy mikor lehet hatékony (és mikor nem) egy-egy tanulási folyamat. Úgy gondolom andragógus csoportunkban nem sok a matematikazseni. Tehát nekünk több idő kellhet egy matematikai probléma megoldására, elsajátítására, mint másnak. Nekünk tehát több időt kell belefektetni, hogy a folyamat eredményes (meg tudjuk oldani a feladatot) és hatékony legyen.

Megoldás lehet az adaptív tesztelés, amiből megállapíthatjuk, hogy egy mindenki által teljesíthető szinttől hogyan juthatunk el - véletlenszerűen adott feladatokkal - egy olyan szintre, amit a folyamat kezdetén senki nem tudott teljesíteni. Ekkor egy csoportátlagot kapunk. Ez a módszer hatásos ugyan, ám az a tapasztalatom, hogy a legtöbb tanár (nagy tisztelet a kivételnek) nem tervezi meg ilyen tudatosan az oktatást, a céljuk inkább a tananyag „leadása”, mint a tanulók/hallgatók tudáshoz segítése.

A modell szerint a tanítás minősége is befolyásolja a tanulás hatékonyságát.

4.      Benjamin Bloom: Optimális tanulás elmélete, tanulási célok rendszere

Mérések bizonyítják, hogy egy középiskolai tanóra (45 perc) végén a tanulók csupán 10%-a képes felidézni, hogy miről volt szó. Sok tanár sajnos ezzel nem törődik, mondván „ő az anyagot leadta”. A megoldás a folyamat közbeni értékelés lenne. Erre ad lehetőséget a távoktatás, ahol rendszeres formatív értékeléssel mind a tanár, mind a tanulók képet kaphatnak a résztevevők teljesítményéről. Az egyes leckék/témák középén és végén lehetőség van informálódni, hogy a tanuló az adott szintet képes-e teljesíteni. Így nem a folyamat végén kell korrigálni, hanem már menet közben kiderül, hogy a tanuló elsajátította-e az adott tudáselemet.

Valamilyen szinten a közoktatásban félévközi (röp)dolgozatok is ezt a célt szolgálnák, tehát az ismeretek elsajátításának mértékét mérnék. Azonban a tapasztalatom azt mutatja, hogy a tanárok röpdolgozatot nem fejlesztő értékelésre, hanem jegyadásra használják. Tehát megtörténik a mérés, megszületik az osztályzat…és itt meg is áll a folyamat, nincs érdemi visszacsatolás a tanuló felé. Pedig sokkal többre lehetne használni. Tudom, ez a tanárnak több idejébe és energiájába kerülne, de ha a tanulók a röpdolgozat utáni korrigálás során ténylegesen megértették az adott ismeretanyagot, akkor a későbbiekben lényegesen könnyebb (hatékonyabb) lesz velük dolgozni.

AZ OKTATÁSI FOLYAMAT MIKROSTRUKTÚRÁJÁNAK ÉRTELMEZÉSI LEHETŐSÉGEI (Nagy Sándor, Falus Iván-féle modell alapján)

A mikrostruktúra az ideális-optimális utat jelöli, így a legnagyobb valószínűséggel lesz eredményes az oktatási folyamat. A modellből egyes részek esetenként elhagyhatók, visszafelé azonban nem működik (Tanár úr tisztásos hasonlata). A modell mind jelenléti, mind távoktatásos oktatási-tanulási formában működőképes.
Részei a következők:

·         A figyelem felkeltése, a tanulás motivációjának a biztosítása;

·         A tanuló informálása a tanulási célról;

·         Az előzetes ismeretek felidézése, az előismeretek meglétének regisztrálása, illetve ellenőrzése;

·         Az új ismeret „ténybeliségét” biztosító jelenségek, folyamatok (tárgyak, műalkotások, stb.) prezentálása;

·         A tények, jelenségek, folyamatok, stb. sokoldalú elemzése;

·         A fogalomalkotás, következtetés (szabály, stb.) megszövegezése;

·         A rendszerezés és rögzítés;

·         A tanultak alkalmazása (visszacsatolás);

·         A teljesítmény mérése, értékelése (elismerése és vagy a szükséges kompenzálásról való gondoskodás).

AZ OKTATÁSI FOLYAMAT ÉS AZ AZT MEGHATÁROZÓ ALAPELVEK

Az oktatásról elmondható, hogy didaktikai feladatok alapján zajlik, emellett (optimális esetben kétirányú) kommunikációs, információátadási folyamat.

Az oktatási folyamatot meghatározó alapelvek a következők:

1.      Differenciálás

A differenciálás a tanulók közötti különbségek figyelembevételét, kezelését jelenti, de nem szelektálást - tehát nem kirekesztésről van szó. A differenciálás során figyelembe veszik az egyéni sajátosságokat, melyek a fejlődés, fejlesztés lapjául szolgálnak. Fontos feltétele az oktatási folyamatnak, hogy a tanárok megismerjék a tanulókat. A tanulót, annak teljesítményét feladatokon keresztül lehet megismerni, tehát valamiféle tevékenységbe kell bevonni a tanulót. Erre alkalmasak a digitális feladatok. Az ott végzett feladatok kapcsán lehet következtetni a tanuló előzetes tudására, kompetenciájára, attitűdjére.

A jelenlegi távoktatás (illetve általában az oktatás) túlságosan tartalomközpontú. Több teret kéne engedni a tevékenységeknek, elvégre cselekvés által az emberek sokkal könnyebben megtanulják, elsajátítják az adott tanegységet. Ahogy Konfuciusz fogalmazott: „Ha hallom, elfelejtem, Ha látom, megjegyzem, Ha megteszem, jól megértem."

2.      Adaptivitás

Az adaptivitás annak a megállapítását jelenti, hogy az egyéni különbségek alapján milyen módszert célszerű alkalmazni - tehát a csoporthoz lehet igazodni. Fontos tényező, hogy kitágítsuk a tanórai, osztálytermi kereteket, a tanulás ne korlátozódjon csupán arra kis időre, amit az iskolapadban töltünk. Fontos, hogy megjelenjen az iskolán kívüli aktivitás is.Tehát kevésbé kötött tevékenységszervezésről van szó.

3.      Egész életen át tartó tanulás

Tudásfogalom átalakult: teret nyert a produktivitás. Tehát már nem puszta reprodukcióról van szó, hanem saját produktum létrehozásáról, ami által az egyén jobban el tudja sajátítani az adott tevékenységet. A produktum létrehozása csoportban (például konnektivita csoportban) lehet a legeredményesebb. Itt a csoporttagok nemcsak létrehozzák, hanem meg is osztják egymással a kialakított tudástartalmakat. És azáltal, hogy beleszólhatnak a tartalmak alakításába, aktív részeseivé válnak a folyamatnak.

Effajta csoportszervezés cégeknél lehet nagyon hasznos, ott ugyanis valamiféle közös produktum létrehozása a cél.

Az LLL kapcsán a tanár és tanuló fogalma is átalakul. Át kell lépni a hagyományos kereteket, és tevékenységközpontúan kell az oktatási folyamatot szemlélni.

Konnektivizmus a felsőoktatásban is előnyös lenne, hiszen ezáltal az intézmények nagy, közös szakmai produktumokat hozhatnának létre. Azonban az egyes intézmények (sőt, az egyes tanárok) akár piaci, akár más okokból rendkívüli módon védik az általuk létrehozott tudástartalmakat.

4.      Információmegosztás

Mindenki nagyon szeretné, hogy tudás megosztásra kerüljön. Tenni azonban sokan nem szeretnek érte. 

Sajnos az információ meg nem osztása a tanárokra is jellemző. Volt olyan BA-s tanárom, aki nagyon nem akarta megosztani az óráin vetített diasorokat, pedig nem akartunk ebből semmiféle gazdasági vagy egyéb előnyre szert tenni, csupán a vizsgára akartunk jobban felkészülni. Itt felmerülhet a kérdés, hogyan lesznek igazán nagy tudásúak és tájékozottak a jövő andragógusai (vagy mérnökei, tanárai stb.), ha a tanáraik nem hajlandóak megosztani hallgatóikkal a tudásukat, segédanyagaikat?

5.      Közösségek, hálózatok

Az iskola világa zárt, az osztálytermi körülmények között „leadott” tananyag nem elérhető külső személynek. Ez az információs társadalomban igencsak hátráltató jelenség. Meg kéne osztani a tanároknak a tudásukat, nyitott hellyé kéne válnia az oktatási intézményeknek. Ezt azonban a tanárok nem szeretik megtenni, túlságosan féltik a tudásukat.

Remélhetőleg eljön az az idő, amikor a tanárok önmaguktól meg fogják (akarják) osztani tudásukat, hogy ezzel a hallgatóik és ezáltal a társadalom hasznára legyenek.

-----------------------------

Tisztelt Tanár úr!
Sajnos valamiért nem tudok megjegyzést tenni a saját blogomban, így ide írom:

Köszönöm szépen észrevételeit, kiegészítéseit!

Bocsánat, ha félreérthetően fogalmaztam Cube elméletével kapcsolatban. Azt elismerem, hogy az oktatási folyamat leírható egy bizonyos logika, algoritmus mentén. Amit személy szerint a modellből hiányoltam, az az emberi tényező (hiszen valamilyen szinten változók vagyunk a képletben), a személyre szabhatóság, és órán is említett egyéni utak lehetősége. Ez a hagyományos iskolai (közoktatási) keretek között valóban nem valósul meg, ám a távoktatás lehetőséget ad rá.

A tudás megosztása valóban komoly kérdés. A tudás mindenképpen annak tulajdonosáé, hiszen ő fektetett bele időt, energiát, pénzt. Ha az ember tanári pályát választ, az illető arra vállalkozik, hogy a többi emberrel megossza tudását. Sajnos azonban ez nem mindig teljesül maradéktalanul. Úgy gondolom, hogy kis lépésekkel kéne haladni. Amíg vannak olyan tanárok, akik a saját órájukon vetített diasorukat sem hajlandóak megosztani a hallgatókkal, addig a nagyobb méretekben vett tudásmegosztás csak szép álom marad.

Kedves Olvasó!

Ezt a blogot az "Információtudomány és média a 21. század elején" illetve a "Távoktatás és e-learning" című kurzusaimhoz hoztam létre.
Terveim szerint az Információtudomány kurzushoz a megadott szakirodalmak kivonatát és azok kapcsán támadt gondolataimat osztom meg, a Távoktatás kurzus kapcsán pedig a félév során érintett témákhoz készítek majd bejegyzéseket.